Cómo entender las funciones ejecutivas en el contexto escolar
Las funciones ejecutivas son clave para el aprendizaje y la autorregulación en el aula. En esta columna de opinión, el Mtro. Alexis Valenzuela analiza modelos e intervenciones educativas que permiten repensar su enseñanza, más allá de las fichas y tareas de laboratorio.
Las funciones ejecutivas han cobrado interés en el ámbito educativo, al ser reconocidas como un conjunto de procesos cognitivos esenciales para la autorregulación del aprendizaje, el comportamiento y la resolución de problemas. Sin embargo, pese a su relevancia, las estrategias de intervención siguen ancladas a enfoques descontextualizados, centrados en tareas de laboratorio o fichas de estimulación cognitiva que difícilmente reflejan la complejidad del aula.
Esta columna de opinión, realizada por el profesional Mtro. Alexis Valenzuela, propone repensar en cómo se interviene las funciones ejecutivas en educación, alejándose de la visión tradicional hacia una más contextualizada al contexto escolar, articulando con objetivos de aprendizaje, tareas académicas y prácticas docentes.
Desde esta perspectiva, se revisan los modelos más influyentes en el contexto educativo, como los propuestos por Diamond (2013) y Dawson & Guare (2018), junto a intervenciones integradas, incluyendo la metacognición. Se discuten las limitaciones de las intervenciones tradicionales y se exponen enfoques prometedores, como la integración de las habilidades ejecutivas con las actividades académicas.
¿Qué son las funciones ejecutivas?
Las funciones ejecutivas se han descrito como un paraguas de habilidades (Zelazo et al., 2016; Strosnider & Sharpe, 2019) que permiten a las personas controlar sus pensamientos y comportamientos en función de metas (Munakata & Michaelson, 2021).
Entre sus procesos nucleares tradicionalmente se incluyen la memoria de trabajo, el control inhibitorio y la flexibilidad cognitiva (Diamond, 2020; Miyake et al., 2020, Miyake et al., 2012;).
Figura 1. Representación del “paraguas” de las funciones ejecutivas (Strosnider & Sharpe, 2019).
David Zelazo (2015; Zelazo et al., 2016), plantea que las funciones ejecutivas permiten regular la atención para alcanzar metas, considerando las experiencias previas como la base para la regulación. En una línea similar, Rueda et al., (2021) entienden que la atención es como un mecanismo que canaliza la información relevante para la regulación voluntaria del pensamiento, las emociones y el comportamiento.
Figura 2. La atención como mecanismo que canaliza la información para la regulación voluntaria (Rueda et al., 2021).
Repensar las funciones ejecutivas
El constructo de las funciones ejecutivas ha sido objeto de debate. Su amplitud ha llevado a proponer que es más preciso referirse a las habilidades específicas, en vez de utilizarlas de forma global como “funciones ejecutivas” (Silva et al., 2024).
📌Por ejemplo, en vez de decir “Juanito tiene desafíos en sus funciones ejecutivas, por lo que le cuesta ajustarse a las normas de aula”, es preferible decir, “Juanito presenta desafíos en inhibir su comportamiento, lo que interfiere en ajustarse a las normas de convivencia en el aula”.
Además, no existe un consenso claro sobre qué procesos deben considerarse como funciones ejecutivas. Si reuniéramos a 20 expertos en la materia, obtendríamos 20 listas distintas sobre qué habilidades son ejecutivas (Bunge, 2024), lo que refleja una confusión terminológica (Munakata & Michaelson, 2021).
Respecto a las denominadas funciones ejecutivas nucleares “memoria de trabajo, flexibilidad cognitiva y control inhibitorio” que, según Diamond (2020), sustentan las habilidades ejecutivas de orden superior. Bunge (2024) y Laurence (2025), señalan que es necesario ir más allá de este núcleo tradicional y ampliar el conjunto de procesos considerados, incorporando otros como el monitoreo. Por su parte, Pablo Duque, Neuropsicólogo español, cuestiona el concepto de “funciones ejecutivas”, y argumenta que la “planificación” no es una función, sino una actividad, resultado de otros procesos cognitivos.
Figura 3. Prueba de anillas del ENFEN (Cascales, 2017). Aunque se utiliza para evaluar la planificación, su rendimiento puede estar mediado por otras habilidades, por lo que se recomienda utilizar una interpretación más cualitativa que cuantitativa.
Instrumentos utilizados
Instrumentos como el ENFEN o el test de STROOP son ampliamente utilizados en las escuelas para describir las trayectorias del desarrollo y detectar desviaciones asociadas a alguna condición del neurodesarrollo (Sadozai et al., 2024).
También, se utilizan instrumentos de formato cuestionario para docentes como la prueba BRIEF, que son herramientas valiosas que permiten identificar qué niños pueden requerir de un apoyo social, emocional o conductual (Maloney et al. 2025).
Sin embargo, estos instrumentos no necesariamente son un reflejo de cómo las habilidades ejecutivas se manifiestan en un contexto de aprendizaje real, por lo que refleja la necesidad de diseñar instrumentos contextualizados (Bunge, 2024; Doebel, 2020; Laurence, 2025; Munakata & Michaelson, 2021).
Esta crítica apunta a repensar la forma en cómo evaluamos las funciones ejecutivas en los entornos escolares, proponiendo actividades que reflejen las demandas reales que enfrentan los niños en las aulas (Doebel & Müller, 2023; Zuckerman et al., 2023).
A continuación, se presentan dos ejemplos centrados en la memoria de trabajo:
Actividad 1: Leer frases y recordar la palabra final de cada una. Esta tarea exige almacenar la información relevante mientras se inhibe la información irrelevante del texto.
Actividad 2: Leer un texto compuesto por tres párrafos que van actualizando la información
Por ejemplo:
Juanito es amante de los perros. Un día, fue a visitar a Matilde, su mejor amiga, y descubrió que tenía un gato muy juguetón. Matilde decidió regalárselo. Con el tiempo, Juanito se encariñó más con el gato que con su perro, convirtiéndose en su nuevo mejor amigo.
¿Cuál es el animal favorito de Juanito?
Esta tarea exige actualizar mentalmente la información a medida que se incorpora contenido nuevo, siendo esencial la participación de la memoria de trabajo.
¿Qué modelos de intervención podemos utilizar en los contextos escolares?
En educación parvularia, el modelo propuesto por Adele Diamond resulta especialmente relevante, ya que plantea una jerarquía en el desarrollo de las habilidades cognitivas.
En su propuesta, la memoria de trabajo, la inhibición y la flexibilidad cognitiva constituyen habilidades nucleares o fundamentales, que sirven de base para el desarrollo de las habilidades superiores, como la planificación, el razonamiento, y la resolución de problemas (Diamond 2013, 2020).
Entre las propuestas de intervención de Diamond (2007), se encuentra el enfoque inspirado en Vygotsky y en el programa Tools of the Minds, o Herramientas de la Mente. En las siguientes imágenes se presentan algunos ejemplos concretos de intervención.
Figura 4. Actividad de planificación: los niños dibujan a qué jugarán y con quién lo harán. Fuente: https://www.toolsofthemind.org/Figura 5. Juego de roles: los niños asumen roles en situación cotidiana, como jugar al veterinario para mejorar la autorregulación. Fuente: https://www.toolsofthemind.org/Figura 6. Actividad de roles y verificación: los niños se dividen roles de ejecutor y verificador. Fuente: https://www.toolsofthemind.org
Algunos autores utilizan el Modelo de Diamond centrándose en sus habilidades nucleares. Desde los modelos unifactoriales, se ha destacado la memoria de trabajo (Grobe et al., 2024), y desde los bifactoriales, se usan la actualización y el control inhibitorio (Silva et al., 2024). Además, se ha recalcado la importancia de promover intervenciones que permitan a los niños verbalizar sus acciones en voz alta y con el uso del vocabulario, favoreciendo así la autorregulación a través del lenguaje (Spencer et al., 2025; Thériault-Couture et al., 2025).
En cambio, en educación básica y en niveles superiores, se puede utilizar el modelo de Dawson & Guare (2018). Este modelo busca que los estudiantes comprendan conceptos como planificación, esfuerzo y gestión del tiempo, integrando las intervenciones a partir del análisis del aula, donde los propios estudiantes participan activamente en la búsqueda de soluciones.
Figura 7. Estudiantes buscando soluciones basadas en el modelo de Dawson & Guare (2018), ampliado por Faith et al., (2022). Fuente: https://activatedlearning.org
¿Cómo se intervienen las funciones ejecutivas en educación?
Pensar en el uso exclusivo de fichas de estimulación cognitiva como estrategia principal para intervenir las funciones ejecutivas puede resultar poco efectivo.
Por ejemplo, las tareas tipo go/no-go orientadas al control inhibitorio no han mostrado cambios significativos a nivel cerebral (Ganesan et al., 2024), siendo más relevante que los niños comprendan las señales del entorno, como las indicaciones del adulto, para regular su comportamiento (Chevalier, 2015;). Asimismo, las actividades dirigidas a la memoria de trabajo no logran aumentar su capacidad de retención a pesar de utilizar dificultad adaptativa (Lau et al., 2024).
En general, las intervenciones de laboratorio presentan escasa sostenibilidad en el tiempo, precisamente porque no están integradas al contexto funcional donde los estudiantes aprenden (Duncan et al., 2024), por lo que no deben concebirse como entrenarlas como si fuese un músculo (Munakata & Michaelson, 2021). Incluso, las propuestas de juegos serios, es decir, que involucren objetivos académicos necesitan evidencias más rigurosas (Rodríguez Timaná et al., 2024) que investiguen la eficacia de diferentes tipos de intervenciones (Almulla & Alhaznawi, 2025).
Figura 8. Ficha de estimulación cognitiva para el sostenimiento atencional. Aunque puede ser relevante entrenar el tiempo dedicado a una tarea, no se vincula directamente con el sostenimiento atencional en el aula, donde intervienen factores contextuales, como las pausas activas que realiza el docente.
Recomendaciones
Por ello, se recomienda diseñar tareas de estimulación cognitiva que estén integradas al currículum académico y alineadas con las demandas reales del aula (Cartwright, & Palian, 2024; Peng et al., 2024). Este enfoque favorece una transferencia más significativa hacia los aprendizajes escolares, permitiendo que las funciones ejecutivas se desarrollen en una estrecha relación con los contenidos específicos, estrategias académicas y los contextos de uso funcional (Scerif et al., 2025).
Figura 9. Check-list de monitoreo: esta función puede trabajarse mediante el uso de listas de verificación aplicadas en tareas escolares.Figura 10. Memoria de trabajo aplicada a estrategias: al enseñar una estrategia, se puede fomentar la recuperación de los pasos y su aplicación práctica. Ejemplo de estrategia para sumar, extraído de Sahin et al., (2020).Figura 11. Construcción de un puente entre habilidades cognitivas y académicas: un niño puede comprender la planificación jugando Hoppers, y luego aplicar este concepto en la lectura (¿Qué tengo que hacer antes de leer?).
Los ejemplos de las figuras 10 y 11 ilustran el enfoque integrado de las funciones ejecutivas, el cual también se relaciona con el aprendizaje autorregulado a través de la metacognición en el aula.
También, las habilidades ejecutivas se pueden trabajar desde un enfoque indirecto, en que el docente pueda enriquecer el aula, ya sea a través de instrucciones específicas, de las experiencias de aprendizaje que ofrece a los estudiantes, e incluso, de la organización del aula. Si quieres profundizar en esto, te recomiendo el artículo de Pollé et al., (2025) que se encuentra en las referencias.
Para finalizar, esta propuesta enfatiza la necesidad de focalizar las intervenciones de forma explícita en las habilidades académicas y no depender de forma exclusiva en el desarrollo de intervenciones para mejorar las funciones ejecutivas de forma aislada, ya que, si bien estas se relacionan con el rendimiento académico, por sí solas no explican significativamente las competencias matemáticas y lectoras (Caballero-Cobos et al., 2025).
Por tanto, al integrar las funciones ejecutivas con los procesos específicos de cada dominio, como el procesamiento numérico o la comprensión lectora, puede favorecer una transferencia más significativa para el aprendizaje escolar (Avramovich & Yeari, 2024; Wilkey, 2023).
Referencias
Almulla, A. A., & Alhaznawi, A. A. (2025). The role of executive functioning interventions in supporting students with learning disabilities. Journal of Positive Psychology and Wellbeing, 5(5). https://doi.org/10.63332/joph.v5i5.1842
Avramovich, A., & Yeari, M. (2024). The role of executive functions in reading comprehension by adolescents with ADHD: The case of domain-general versus domain-specific functions. Reading & Writing Quarterly, 40(4), 303–325. https://doi.org/10.1080/10573569.2023.2192705
Caballero-Cobos, M., Núñez-Flores, M., & Llorent, V. J. (2025). Executive functions and key competencies in secondary education students: Can we improve the teaching-learning process? Trends in Neuroscience and Education, 40, 100265. https://doi.org/10.1016/j.tine.2025.100265
Cartwright, K. B., & Palian, S. R. (2024). Considering roles of executive functions in the science of reading: A meta‑analysis highlighting promises and challenges of reading‑specific executive functions. Educational Psychologist, 59(4), 263–290. https://doi.org/10.1080/00461520.2024.2418392
Cascales, J. Á. M. (2017). Incidencia del tipo de actividad física en las funciones ejecutivas en jóvenes deportistas. Tesis Doctoral. Universidad Católica San Antonio de Murcia.
Chevalier, N. (2015). Executive Function Development: Making Sense of the Environment to Behave Adaptively. Current Directions in Psychological Science, 24(5), 363-368. https://doi.org/10.1177/0963721415593724
Dawson, P., & Guare, R. (2018). Smart but scattered: The revolutionary “executive skills” approach to helping kids reach their potential (3rd ed.). Guilford Press.
Diamond, A. (2013). Executive functions. Annual Review of Psychology, 64, 135–168. https://doi.org/10.1146/annurev-psych-113011-143750
Diamond A. (2020). Executive functions. Handbook of Clinical Neurology, 173, 225–240. https://doi.org/10.1016/B978-0-444-64150-2.00020-4
Doebel, S. (2020). Rethinking executive function and its development. Perspectives on Psychological Science, 15(4), 942–956. https://doi.org/10.1177/1745691620904771
Doebel, S., & Müller, U. (2023). The future of research on executive function and its development: An introduction to the special issue. Journal of Cognition and Development, 24(2), 161–171. https://doi.org/10.1080/15248372.2023.2188946
Duncan, A. F., Gerner, G. J., Neel, M. L., Burton, V. J., Byrne, R., & Warschausky, S. (2024). Interventions to improve executive functions in children aged 3 years and under: A systematic review. Child: Care, Health and Development, 50(4), e13298. https://doi.org/10.1111/cch.13298
Faith, L., Bush, C.-A., & Dawson, P. (2022). Executive function skills in the classroom: Overcoming barriers, building strategies. The Guilford Press
Ganesan, K., Thompson, A., Smid, C. R., et al. (2024). Cognitive control training with domain-general response inhibition does not change children’s brains or behavior. Nature Neuroscience, 27, 1364–1375. https://doi.org/10.1038/s41593-024-01672-w
Grobe, S. E., Könen, T., David, C., Grüneisen, L., Dörrenbächer-Ulrich, L., Perels, F., & Karbach, J. (2024). The factorial structure of executive functions in preschool and elementary school children and relations with intelligence. Journal of Experimental Child Psychology, 246, 106014. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2024.106014
Lau, R. C., Anderson, P. J., Gathercole, S., Wiley, J. F., & Spencer-Smith, M. (2025). Does working memory training in children need to be adaptive? Child Development, 96(2), 508–526. https://doi.org/10.1111/cdev.14180
Lemke, U., & Scherpiet, S. (2015). Oral communication in individuals with hearing impairment—Considerations regarding attentional, cognitive and social resources. Frontiers in Psychology, 6, Article 998.
https://doi.org/10.3389/fpsyg.2015.00998
Maloney, J., Oberle, E., Weber, B., & Schonert-Reichl, K. A. (2025). Measuring executive functions in context: Self-regulating behavior in the kindergarten classroom. Early Childhood Research Quarterly, 73, 170–179. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2025.07.006
Miyake, A., Friedman, N. P., Emerson, M. J., Witzki, A. H., Howerter, A., & Wager, T. D. (2000). The Unity and Diversity of Executive Functions and Their Contributions to Complex “Frontal Lobe” Tasks: A Latent Variable Analysis. Cognitive Psychology, 41(1), 49–100. http://doi.org/10.1006/cogp.1999.0734
Miyake, A., & Friedman, N. P. (2012). The Nature and Organization of Individual Differences in Executive Functions. Current Directions in Psychological Science, 21(1), 8–14. http://doi.org/10.1177/0963721411429458
Munakata, Y., & Michaelson, L. E. (2021). Executive functions in social context: Implications for conceptualizing, measuring, and supporting developmental trajectories. Annual Review of Developmental Psychology, 3(1), 139–163. https://doi.org/10.1146/annurev-devpsych-121318-085005
Peng Peng, Y., Liu, Y., Cartwright, K., Goodrich, M., Koziol, N., Ma, C., & Whitmarsh, C. (2024). The role of domain-general, behavioral, and reading-specific executive function in reading comprehension: Does context-specific executive function matter? Scientific Studies of Reading, 28(6), 713-736. https://doi.org/10.1080/10888438.2024.2409635
Pollé, S., Sankalaite, S., Huizinga, M., McClelland, M., Spilt, J. L., & Baeyens, D. (2025). Teacher-student interactions as a pathway to strengthen working memory in primary school students: A microtrial study protocol. Frontiers in Education, 10. https://doi.org/10.3389/feduc.2025.1528805
Rodríguez Timaná, L. C., Castillo García, J. F., Bastos Filho, T., Ocampo González, A. A., Hincapié Monsalve, N. R., & Valencia Jimenez, N. J. (2024). Use of serious games in interventions of executive functions in neurodiverse children: Systematic review. JMIR Serious Games, 12, e59053. https://doi.org/10.2196/59053
Rueda, M. R., Moyano, S., & Rico-Picó, J. (2023). Attention: The grounds of self-regulated cognition. Wiley Interdisciplinary Reviews: Cognitive Science, 14(1), e1582. https://doi.org/10.1002/wcs.1582
Sadozai, A. K., Sun, C., Demetriou, E. A., & et al. (2024). Executive function in children with neurodevelopmental conditions: A systematic review and meta-analysis. Nature Human Behaviour, 8, 2357–2366. https://doi.org/10.1038/s41562-024-02000-9
Sahin, N., Dixon, J. K., & Schoen, R. C. (2020). Investigating the association between students’ strategy use and mathematics achievement. School Science and Mathematics, 120(6), 325–332. https://doi.org/10.1111/ssm.12424
Scerif, G., Sučević, J., Andrews, H., Blakey, E., Gattas, S. U., Godfrey, A., Hawes, Z., Howard, S. J., Kent, L., Merkley, R., O’Connor, R., O’Reilly, F., & Simms, V. (2025). Enhancing children’s numeracy and executive functions via their explicit integration. npj Science of Learning, 10(1), Article 8. https://doi.org/10.1038/s41539-025-00302-9
Silva, V. P. d., Carthery-Goulart, M. T., & Lukasova, K. (2024). Unity and diversity model of executive functions: State of the art and issues to be resolved. Psychology & Neuroscience, 17(4), 253–281. https://doi.org/10.1037/pne0000349
Spencer, J. P., Buss, A. T., McCraw, A. R., Johns, E., & Samuelson, L. K. (2025). Integrating attention, working memory, and word learning in a dynamic field theory of executive function development: Moving beyond the ‘component’ view of executive function. Developmental Review, 75, 101182. https://doi.org/10.1016/j.dr.2024.101182
Strosnider, R., & Sharpe, V. (2019). Chapter 1 what you need to know before deciding to implement executive function (ef) skill training and the 7-step model. In The executive function guidebook: strategies to help all students achieve success (pp. 5-45). Corwin, http://doi.org/10.4135/9781071801383.n2
Thériault-Couture, F., Matte-Gagné, C., & Bernier, A. (2025). Child vocabulary and developmental growth in executive functions during toddlerhood. Developmental Science, 28(3), e70010. https://doi.org/10.1111/desc.70010
Wilkey, E. D. (2023). The domain‐specificity of domain‐generality: Attention, executive function, and academic skills. Mind, Brain, and Education, 17(4), 349-361. https://doi.org/10.1111/mbe.12373
Zelazo, P. D. (2015). Executive function: Reflection, iterative reprocessing, complexity, and the developing brain. Developmental Review, 38, 55–68. http://doi.org/10.1016/j.dr.2015.07.001
Zelazo, P. D., Blair, C. B., & Willoughby, M. T. (2016). Executive function: Implications for education. US Department of Education, 1–148. Available from http://ies.ed.gov/ncer/pubs/20172000/pdf/20172000.pdf
Zuckerman, A. P., Cutting, L. E., & McCardle, P. (2023). Executive functions and reading: Implications for neuroscience, assessment, and intervention—Introduction to the special issue. Mind, Brain, and Education, 17(4), 224–225. https://doi.org/10.1111/mbe.12394
Psicólogo con distinción, Mención en Educación, Universidad Católica del Maule. Magíster en Neuropsicología, Universidad Mayor, Temuco. Máster en Neuropsicología Infantil (Ítaca Formación, Córdoba).
Escuela De Psicologia Organizacional , escuela En Salud Mental Adultos , escuela En Salud Mental Infantojuvenil
Asincronica
Psicologia Clinica , test Psicologicos
Salud Mental , test Proyectivos
Descripción del curso:
La evaluación psicológica mediante test proyectivos continúa siendo una práctica ampliamente utilizada en contextos clínicos, educacionales, organizacionales y periciales. Estos instrumentos, al explorar más allá, permiten al profesional acceder a información valiosa sobre el funcionamiento emocional y relacional del consultante.
Este programa de especialización de Adipa entrega una formación sólida, teórica y aplicada, en el uso clínico de técnicas proyectivas. A lo largo de sus módulos, se profundiza en el uso de pruebas como el Zulliger, el Lüscher, el TRO, el Test de Rorschach, el CAT-A, y técnicas gráficas aplicadas especialmente en población infanto-juvenil, junto con herramientas complementarias para la elaboración de informes psicológicos. El enfoque es clínico, técnico y contextualizado, favoreciendo el desarrollo de habilidades concretas para su uso en la práctica profesional.
El programa está dirigido a psicólogos/as que se desempeñen en contextos clínicos, escolares, jurídicos u organizacionales, y que busquen enriquecer su quehacer evaluativo con herramientas proyectivas validadas y actualizadas.
Esta especialización tiene como objetivo proporcionar una formación integral y actualizada en la evaluación psicológica mediante técnicas proyectivas, promoviendo una comprensión profunda de sus fundamentos teóricos, posibilidades de aplicación e interpretación en distintos contextos profesionales.
Psicólogos y psicólogas que se desempeñan o desean desempeñarse en áreas clínicas, educativas o forenses, y que buscan profundizar sus competencias en evaluación psicológica a través del uso, análisis e interpretación de test proyectivos. Al mismo tiempo, estudiantes de último año de las carreras y especialidades antes mencionadas.
Curso 100% asincrónico, clases en formato de video-cápsulas. Revisa el contenido on demand, en el momento que desees.
Especialización en Test Proyectivos
Mtra. Jennyfer Araya ,Lic. María Jesús Salas ,Mtro. Andrés Moyano Baccelliere ,Mtra. María José Correa ,
6
140
Curso 100% asincrónico, clases en formato de video-cápsulas. Revisa el contenido on demand, en el momento que desees.
Descripción
El Diplomado en Intervenciones Terapéuticas en Segunda Infancia y Adolescencia ha sido cuidadosamente diseñado para fortalecer las competencias de los profesionales que trabajan en la atención y apoyo de niños, niñas y adolescentes. Este programa pone énfasis en los motivos de consulta más frecuentes en la clínica infanto-juvenil y sus intervenciones, abarcando tanto los trastornos conductuales, ansiedad, depresión y prevención del suicidio, así como otros desafíos del desarrollo, entre otros.
A lo largo del diplomado, los participantes adquirirán herramientas prácticas y conocimientos teóricos actualizados que les permitirán abordar de manera integral las complejidades de la infancia y la adolescencia. Se trabajará bajo un enfoque profundo y holístico, facilitando la comprensión y aplicación de diversas metodologías de intervención, adaptadas a las necesidades individuales de cada paciente.
El programa se centra en capacitar a los profesionales en la intervención efectiva frente a trastornos conductuales, la identificación, evaluación e intervención en niños y adolescentes dentro del Espectro del Autismo, así como en otros motivos de consulta comunes en la clínica infanto-juvenil, como los trastornos del estado de ánimo, sociales y otros. Al finalizar el diplomado, los participantes estarán preparados para aplicar estas herramientas de manera efectiva, promoviendo el bienestar y desarrollo de sus pacientes.
Fortalecer las competencias profesionales para evaluar e intervenir en problemáticas de salud mental de la segunda infancia y adolescencia, mediante un enfoque biopsicosocial e interdisciplinario que integre conocimientos teóricos actualizados, estrategias terapéuticas basadas en evidencia y la práctica clínica con niños, niñas y adolescentes.
El diplomado está destinado a profesionales, psicólogos, trabajadores sociales, médicos, terapeutas ocupacionales, estudiantes de último año de estas profesiones, que trabajen o tengan interés en adquirir herramientas clínicas y terapéuticas para el trabajo con Niños, Niñas, y adolescentes, desde la segunda infancia a la adolescencia.
Sesiones 100% en vivo, si no puedes asistir, puedes revisar posteriormente la grabación en tu aula virtual. No aplica para acreditaciones internacionales.
Diplomado en Intervenciones Terapéuticas en Segunda Infancia y Adolescencia
Lic. Francisca del Río ,Lic. María Jesús Salas ,Mtro. José Ignacio Schilling ,Dr. Sergio Zamora ,Mtra. Constanza Bravo ,Dra. Irma Morales ,Lic. Denisse Alvear Muena ,Mtra. Constanza Cantera Rey ,Mtro. Jorge Leiva ,
0
240
Sesiones 100% en vivo, si no puedes asistir, puedes revisar posteriormente la grabación en tu aula virtual. No aplica para acreditaciones internacionales.
Aprendizaje Y Lenguaje , estimulacion Cognitiva , infanto Juvenil
La Comunicación Aumentativa y Alternativa (CAA) se ha vuelto indispensable para apoyar el desarrollo comunicativo de niños y niñas con dificultades en el lenguaje, promoviendo su inclusión y bienestar integral. El conocimiento y las competencias en CAA permiten a los profesionales identificar tempranamente las necesidades comunicativas y diseñar intervenciones efectivas, adaptadas a las particularidades de cada infante.
Con una formación sólida en estrategias de CAA basadas en evidencia, los profesionales no solo mejoran su práctica, sino que también contribuyen activamente a la inclusión de estos niños en entornos educativos y sociales. La aplicación de programas de CAA promueve un entorno inclusivo y fortalece la colaboración interdisciplinaria, al trabajar junto a otros especialistas y familias en un apoyo coordinado.
Dado que las necesidades comunicativas son cada vez más diversas, capacitarse en la evaluación con instrumentos y diseño de programas de CAA resulta esencial. Esto permite a los profesionales responder con eficacia a estos desafíos, integrando herramientas actualizadas y prácticas basadas en evidencia. Así, la formación en CAA se convierte en un pilar para el desarrollo óptimo de los infantes, a la vez que enriquece el ejercicio profesional y contribuye a una sociedad inclusiva y equitativa.
Fortalecer las competencias para comprender y aplicar estrategias basadas en evidencia en la evaluación y diseño de programas de CAA en infancia.
Este curso está dirigido a profesionales de la Salud Mental y la Educación como Psicólogos, Fonoaudiólogos, Educadores Diferenciales, Terapeutas Ocupacionales, Psicopedagogos y Profesores, así como también estudiantes de último año de las carreras antes mencionadas, interesados en la temática.
Sesiones 100% en vivo, si no puedes asistir, puedes revisar posteriormente la grabación en tu aula virtual. No aplica para acreditaciones internacionales.
Curso: Comunicación Aumentativa y Alternativa (CAA) en infancia: Evaluación y diseño de programas
Lic. Claudia Marimón Rigollet ,Lic. María Soledad Cuesta García ,
34
12
Sesiones 100% en vivo, si no puedes asistir, puedes revisar posteriormente la grabación en tu aula virtual. No aplica para acreditaciones internacionales.
Las habilidades sociales en personas en el Espectro del Autismo suelen estar afectadas en distintos grados y formas, lo que dificulta en gran medida la interacción efectiva con los demás. Estas dificultades pueden incluir problemas para interpretar señales sociales y participar en conversaciones.
Abordar estas habilidades es crucial para mejorar la calidad de vida y la integración social. Intervenciones específicas, como las terapias de habilidades sociales, pueden enseñar estrategias para una mejor comunicación y reducir el riesgo de aislamiento y problemas emocionales. Fomentar estas habilidades es esencial para promover la autonomía y la inclusión social de las personas con autismo.
Este curso ofrece una comprensión de las habilidades sociales y la teoría de la mente en autismo. A través de una combinación de teoría y práctica, los participantes aprenderán sobre las diferencias en el desarrollo de habilidades sociales entre personas neurotípicas y neurodivergentes, la importancia de la cognición social, la inteligencia no verbal, y las herramientas de evaluación más efectivas. El curso también incluye un análisis detallado de intervenciones terapéuticas basadas en evidencia, diseñadas para mejorar las habilidades sociales en personas autistas. Este programa está dirigido a profesionales de la salud mental, y/o educadores interesados en apoyar el desarrollo socio-comunicativo de personas dentro del espectro autista.
Integrar estrategias en el quehacer profesional para mejorar las habilidades sociales y la teoría de la mente en personas autistas, proporcionando herramientas prácticas y basadas en evidencia.
Este curso está dirigido a profesionales del área de la Salud Mental y Educación como psicólogos, psiquiatras, trabajadores sociales, terapeutas ocupacionales, educadores diferenciales, docentes, entre otros. A su vez este curso es recomendado para estudiantes de último año de las carreras antes mencionadas que estén interesados en conocer en profundidad sobre esta temática.
Sesiones 100% en vivo, si no puedes asistir, puedes revisar posteriormente la grabación en tu aula virtual. No aplica para acreditaciones internacionales.
Curso: Habilidades Sociales en el Autismo: Empatía cognitiva y desafíos socio-emocionales
Lic. Javiera Farías ,
34
8
Sesiones 100% en vivo, si no puedes asistir, puedes revisar posteriormente la grabación en tu aula virtual. No aplica para acreditaciones internacionales.
